Diversidad y Educación

Antecedentes Generales

  1. A la base de cualquier reflexión en torno a la idea de diversidad está el concepto de cultura. Al respecto, si bien existen numerosas definiciones que enfatizan aspectos distintos, en el marco de esta línea se asume que la cultura es un mecanismo adaptativo desplegado por los seres humanos y, como tal, es diversa, por tanto, la cultura opera como un todo organizador de la diversidad inherente a todo grupo humano.
  2. La diversidad social expresada en la afiliación a distintos grupos en sociedades complejas tiene su correlato en la escuela, siendo esta el lugar encuentro de estudiantes cultural, social y étnicamente diversos que con su presencia aportan representaciones, valoraciones y formas de entender el mundo.
  3. Sin embargo, la educación tradicional se orden en función de discursos, métodos y prácticas uniformadoras, lo que se traduce en la negación de la condición multicultural propia de la sociedad y sus estudiantes. Una de las consecuencias que sufren los grupos minoritarios es un progresivo proceso de enajenación. Como sostiene Banks (1994:3): “a menudo la escuela fuerza a los miembros de estos grupos a experimentar alienación en orden a lograr el éxito académico, siendo este el alto precio que deben pagar por su movilidad educacional, social y económica”.
  4. Esta es la raíz de un conflicto que se expresa y manifiesta bajo la forma de deficientes rendimientos académicos y problemas de adaptación de los/as estudiantes pertenecientes a los grupos minoritarios, abriendo paso a la desigualdad, exclusión y marginación (Poblete, 2009). En ese marco, el paso por el sistema educacional, concebido como un dispositivo de poder y control (Foucault, 1977; Bernstein, 1990; Deleuze, 1995; Bourdieu y Passeron, 2001; Langer, 2013), configura trayectorias educativas diferenciadas que son resentidas en mayor medida por quienes pertenecen a grupos minoritarios (Gibson, 1991; Ogbu, 1991; Giroux, 1994), toda vez que la escuela está pensada para quienes pertenecen a la cultura mayoritaria (Zipin, et al 2015), identificándose con los intereses de un grupo en concreto. Este etnocentrismos, como afirma Abraham Magendzo, ha con “ha conducido a discriminaciones en el currículum, de suerte que la cultura de los indígenas, la mujer, los campesinos, los pobladores, los pobres y muchos otros grupos marginados no han tenido espacio en los saberes que se trasmiten. Existe, por así decirlo, una incapacidad de reconocer al otro a la que hoy, en función de los nuevos contextos que vive la sociedad, se agregan migrantres, grupos LGTBI+; etc.
  5. Frente a este escenario de control y poder los distintos actores sociales expresan prácticas de resistencia, vale decir, su disposición a la acción, remitiendo entre otras cosas a la “capacidad-posibilidad de producir un efecto novedad frente a un trasfondo de constricciones normativas” (Ema, 2004:17). El mismo autor señala que esta acción tiene una dimensión relacional, por tanto, no se ejecuta como producto individual sino como capacidad-posibilidad compartida (Ema, 2004). De esta forma aparece como relevante el estudio de estas prácticas como comportamientos grupales porque emergen en diferentes contextos cuando los actores sociales se sienten constreñidos.
  6. A partir de los elementos y supuestos asociados a la línea, se deducen algunos temas de investigación, entre los cuales destaca la trayectoria educativa de estudiantes en el sistema educacional (acceso-trayecto formativo-egreso) y las situaciones que derivan de la forma en que los centros educativos abordan la diversidad.
  7. Por tanto, hay una doble entrada (relacionada) en este ámbito: por un lado, lo que hace la escuela (utilizando todo su aparato institucional: las políticas, prácticas y culturas)) y, por otro, la forma en que los/as estudiantes reaccionan, expresando prácticas de resistencia y agencia.